ПОИСК Статьи Чертежи Таблицы Решение задач на уроках сопротивления материалов из "Методика преподавания сопротивления материалов в техникумах " Цели решения задач. Выше уже говорилось, что на решение задач должно быть отведено около половины всего времени, предусмотренного на изучение предмета. Эффективность использования этого времени определяется целесообразным подбором задач, рациональной методикой их решения и, безусловно, хорошей теоретической подготовкой. [c.14] Попытаемся сформулировать основные цели, которые должен поставить перед собой и учащимися преподаватель, проводя урок, посвященный решению задач. При этом оговоримся, что, конечно, нельзя рассматривать эти цели изолированно друг от друга, но все-таки как при выборе самих задач, так и при выборе методики их решения приходится исходить из превалирующего значения одной цели над другой. Сформулированные ниже цели в равной мере относятся к решению задач, задаваемых учащимся на дом. [c.14] Подбор задач. В связи с поставленными целями весьма большую роль играет выбор задач как решаемых в аудитории, так и задаваемых на дом. [c.15] Ниже в главах части II мы приведем некоторые рекомендации по выбору задач для решения в аудитории и дома по каждой из тем. Задачники по сопротивлению материалов для техникумов [1, 15, 38] содержат достаточно большой выбор задач по всем темам курса. Даже в одном задачнике [15] содержится в 4—5 раз больше задач, чем может быть решено в аудитории и дома. Поэтому каждый преподаватель в зависимости от особенностей программных требований к той или иной специальности, своих личных методических привычек и пристрастий, особенностей той или иной учебной группы может подобрать наиболее подходящие задачи. Конечно, использование задачников отнюдь не исключает возможности составления самим преподавателем задач, которые, по его мнению, удачно дополняют материалы задачника. [c.15] Подбор задач должен базироваться на так называемом номенклатурном списке, в котором указаны все вопросы, подлежащие освещению и иллюстрации. [c.15] Перечисленные вопросы представляют собой план-минимум. Можно добавить задачи, связанные с вычислением потенциальной энергии деформации при кручении, с различными случаями расчета статически неопределимых систем. [c.16] Естественно, не следует каждый из перечисленных вопросов иллюстрировать отдельной задачей, их получится излишне много надо включать в каждую задачу по возможности несколько вопросов, кроме того, часть вопросов должна быть отражена в аудиторных, а часть — в домашних задачах. [c.16] Примеры, приведенные в учебнике [12], составлены на основе подобных списков. Использование просто этих примеров в качестве задач, решаемых в аудитории, нерационально целесообразнее сохранить их как вспомогательный материал, помогающий решать домашние задачи и выполнять индивидуальные расчетно-графические работы. Конечно, для начинающих преподавателей вполне допустимо использовать указанные примеры для решения в аудитории. После накопления известного опыта они могут подобрать из задачников или сами составить задачи, необходимые для достаточно полного изучения той или иной темы. [c.16] Тематика задач, конечно, далеко не в полной мере характеризует их постановку, содержание и степень трудности. Безусловного осуждения заслуживают нередко встречающиеся две крайние позиции. [c.16] Одна из них заключается в том, что теоретический материал излагается недостаточно глубоко, а большая часть времени расходуется на решение задач, причем по каждому разделу выбираются некоторые определенные узкоограниченные типы задач, и преподаватель добивается отшлифовки умения их решения. [c.16] Опыт показывает, что узкая ограниченность в выборе задач и недостаточно глубокое изучение теоретического материала приводят к тому, что учащиеся легко теряются, встречаясь, с задачами пусть простыми, но отличающимися по своему характеру от знакомых. Например, учащиеся, изучившие, казалось бы, успешно курс сопротивления материалов, беспомощны, когда полученные знания надо применить в курсе деталей машин или каком-либо специальном предмете. Объясняется это тем, что при указанной системе преподавания они подготовлены лишь к похожим задачам, а всякий элемент новизны таит почти непреодолимые для них трудности. При этом надо заметить, что такое почти механическое, грубо говоря, натаскивание на решении определенных задач приносит особый вред слабым и средним учаи.щмся, так как более сильные учащиеся при изучении нового предмета довольно легко устраняют пробелы в изучении предшествующих дисциплин. [c.17] Другая крайняя позиция еще более вредна. Теоретические знания, не подкрепленные умением их применения, неглубоки и непрочны. При изучении предметов, в которых исполь,зуются сведения из дисциплины, изучавшейся указанным образом, и учащиеся и преподаватель оказываются в весьма тяжелом положении. [c.17] Возвращаясь к вопросу о подборе задач, укажем, что попытки более или менее четко классифицировать задачи по степени трудности или каким-либо иным признакам едва ли могут иметь успех, но во всяком случае некоторое, пусть не совсем строгое деление задач на группы по трудности и целям, преследуемым при их решении, попытаемся провести. [c.17] К первой группе следует отнести задачи, которые можно назвать тренировочными, задачи, которые зачастую не очень удачно называют примерами. Это задачи, в которых физическое существо вопроса обычно очевидно, не вызывает затруднений и основная цель их решения — закрепить знание формул, развить навыки в операциях с величинами, выражаемыми в различных единицах, развить технику счета. К задачам этой группы относится, например, такая определить из расчета на прочность при кручении диаметр вала, передающего момент 7=2,5 кН-м, если допускаемое напряжение [тк]=25 МПа. [c.17] К третьей группе следует отнести задачи повышенной трудности, причем характер трудности в зависимости от специфики раздела, к которому относятся задачи, может быть различным. Например, в статически неопределимых задачах трудности связаны с известной индивидуальностью их решения и необходимостью четкого понимания физико-геометрической сущности задачи. К этой же.группе можно отнести задачи расчета на прочность при изгибе чугунных балок, особенно при разнозначных эпюрах изгибающих моментов. [c.18] что трудности решения задач отнюдь не могут служить причиной для их исключения, как это иногда случается. Наоборот, этим задачам должно быть уделено повышенное внимание, а преодоление трудностей — дело педагогического мастерства преподавателя. Для развития мыслительных способностей учащихся, творческого подхода к техническим вопросам эти задачи дают особенно много. [c.18] Четвертая группа включает задачи повышенной трудности, так называемые нестандартные задачи, к решению которых требуется особый подход. Весьма желательно в большинстве разделов изучаемого курса рассматривать хотя бы по одной подобной задаче. [c.18] Пятая группа — это устные задачи, которые, к сожалению, пока не заняли заслуживаемого ими места в педагогическом процессе. Примеры таких задач и некоторые рекомендации по их применению даньл в статьях [13, 14]. [c.18] Говоря о подборе задач, еще раз следует подчеркнуть важность развивающего принципа. С этой точки зрения, например, важны статически неопределимые задачи на растяжение, хотя часть из них по своей постановке весьма академична и не имеет непосредственных практических приложений. Не следует решать однотипные задачи каждая задача должна содержать элементы нового. Лучше весьма подробно решить одну задачу, чем несколько, но с менее подробным рассмотрением существенных особенностей ее условий и хода решения. Следует избегать задач с громоздкими математическими вычислениями, так как получается, что учащиеся при сравнительно слабой математической подготовке все свое внимание направляют на математические преобразования, упуская физическую сущность. [c.18] Сделаем еще одно замечание. Думаем, что целесообразно для самостоятельного решения в аудитории и дома давать задачи, которые рядом учащихся почти обязательно будут решены ошибочно. Именно решены, а не просто оставлены нерешенными как непосильные. При анализе ошибок, которые могут носить массовый характер, хорошо усваивается и закрепляется какое-либо важное теоретическое положение, а учащиеся получают урок, показыварэщий недопустимость формального подхода к решению задач. Заметим, что как бы настойчиво преподаватель, предвидя возможные ошибки, ни подчеркивал при изложении теоретического материала определенные положения, они усваиваются далеко не всеми учащимися, пока они сами не используют их при решении задачи. [c.19] Вернуться к основной статье